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di Redazione Orbetech

Tecnologie digitali e apprendimenti

Redazione Orbetech

24 novembre 2021

Tecnologie digitali e apprendimenti

Ripercorriamo il filo della relazione tra tecnologie digitali e apprendimento, cercando di mantenere un approccio e una visione pedagogica del fenomeno.

Articolo di Alessia Martinelli

Per percorrere un tentativo di indagine e riflessione critica sul rapporto tra tecnologie digitali e apprendimenti secondo una visione pedagogica, intendo innanzitutto fare una preventiva differenziazione fra ampie tematiche di dibattito che non possono essere qui analizzate singolarmente, ma che devono essere considerate come contestuali.

Queste tematiche tendono a intrecciarsi fra loro e a far perdere le linee dei loro contorni, è bene quindi focalizzarne i confini, le pertinenze e i relativi, inevitabili, intrecci e relazioni con l’argomento in questione, per cercare poi di ricompattare il tutto entro una visione ecologica della scena educativa.

Innanzitutto, vorrei distinguere i confini della riflessione specifica sulle tecnologie dalla riflessione riguardante il web e le nuove modalità di interazione che offre, le infinite possibilità di ricerca che permette come strumento di accesso all’informazione e i rischi che inevitabilmente implica per l’utente inesperto.

Un altro ambito di contesto è proprio quello del modo in cui l’informazione è veicolata dal web, il fascino di un mondo che privilegia il canale visivo e che, grazie a questo canale, cattura con facilità la nostra attenzione e si dimostra capace di ri-dirigere tale attenzione, divenendo facilmente strumento degli interessi di una società mercato-centrica.

Un posto a sé, ancora, occupa la riflessione sulla perdita di autorità delle fonti di informazione ufficiali e la conseguente crescita di disinformazione e addirittura disconoscimento del ruolo fondamentale delle fonti.

La perdita di autorità dell’informazione

Quello della messa in crisi del concetto di autorità è un tema che investe la nostra società in toto, non solo nella sfera dell’informazione, ma in tutte quelle certezze culturali che, dall’invenzione della scrittura alla fine del XX secolo, hanno accompagnato lo sviluppo della nostra civiltà.

Le agenzie educative formali, fino a poco tempo fa considerate detentrici insostituibili del sapere, vedono messo in crisi il loro ruolo dalla fraintesa iper-democratizzazione dell’accesso alla conoscenza. La perdita di autorità della scuola e, soprattutto la consapevolezza di questa perdita, in concomitanza alla sua trasformazione interna attraverso il riconoscimento della sua autonomia amministrativa, sono causa di una permeabilità della stessa scuola a quella modalità di ricerca di soddisfazione del “cliente” nell’ottica mercato-centrica di cui sopra.

È necessaria una visione ecologica di tutta la scena socio-culturale in cui questi fenomeni si manifestano, delineando un network complesso di relazioni causa-conseguenza, forse difficili da individuare nella loro singola genesi, ma da considerarsi come imprescindibile sfondo di una riflessione pedagogica su tecnologie e apprendimenti.

Rimanendo agganciati al contesto, c’è da dire che l’uso obbligato delle tecnologie digitali durante l’emergenza sanitaria e la conseguente necessità di distanziamento fisico hanno dato una spinta massiccia all’imporsi del digitale nell’ambito dell’istruzione e della formazione.

Questo cambiamento, se anche potrà vedere un periodo di ribilanciamento/mutazione, non appare reversibile. Dobbiamo fare quindi i conti con un’inevitabile trasformazione ed è nostro compito intellettuale ed etico quello di evitare l’errore di dividerci fra favorevoli e contrari all’invadenza delle tecnologie digitali in ambito educativo, bensì dare spazio a un dibattito ragionato sull’utilizzo degli strumenti digitali nei processi di insegnamento-apprendimento e sulle eventuali ripercussioni su tutto il contesto e le sue ramificazioni.

È necessario accettare il cambiamento e, attraverso un processo di sospensione del giudizio, analizzare la scena con tutti i suoi attori e le implicazioni che essi si portano dietro, all’interno del contesto delineato poco sopra, tenendo presente sempre lo scopo ultimo del ragionamento, ossia l’efficacia del processo di insegnamento-apprendimento per lo sviluppo del pieno potenziale umano. Il rischio è quello di frammentare e parcellizzare la visione, iper-focalizzandosi su un aspetto e perdendo l’aggancio al contesto diacronico e sincronico.

Lo sviluppo dell’essere umano è il risultato di più processi, sistemi, relazioni e funzioni simultanei e in interazione tra loro ed è questa intra e inter-relazione che dobbiamo tenere a mente, tenendo contemporaneamente presente tutto quel network di ambiti contestuali di cui sopra e ascoltando più punti di vista offertici dalla ricerca, come, ad esempio, quello delle neuroscienze, quello della sociologia, delle scienze dell’educazione, delle teorie dell’apprendimento, dello sviluppo tecnologico, etc.

Basiamoci sulle evidenze, sul sapere pedagogico e sulle esperienze dirette di docenti, studenti e, in generale, di fruitori di conoscenza e costruttori di saperi.

I cambiamenti introdotti negli ultimi anni, quelli progettati e quelli di contingenza, poggiano sulle evidenze? Abbiamo dato voce alle urgenze? Siamo efficaci? Abbiamo chiari gli scopi e il percorso per raggiungerli? Sappiamo autovalutarci e rimodularci?

Il processo di apprendimento

L’apprendimento è un processo complesso, la cui efficacia dipende da alcuni fattori: la motivazione ad apprendere del soggetto che apprende, il suo coinvolgimento attivo nel processo come co-costruttore del sapere, la condivisione nell’ottica di un apprendimento cooperativo, la possibilità di tempi distesi, le capacità di attenzione e concentrazione, la sperimentazione contestuale di emozioni positive durante il processo e la necessità di feedback immediati che (re-)indirizzino il proseguimento del processo, sostenendo la motivazione e l’autostima.

Questi fattori mostrano quanto il processo di insegnamento-apprendimento debba seguire una progettualità fortemente intenzionale, che tenga conto di tutti gli aspetti in maniera ricorsiva e in continua relazione l’uno con l’altro, calati nel contesto attuale e nella specificità di ogni singolo essere umano.

A fronte dell’intenzionalità progettuale del processo di insegnamento-apprendimento, un punto-chiave è la distinzione fra tecnologie sviluppate per rispondere a specifici bisogni educativi e tecnologie che, nate per altro scopo, vengono poi ripiegate ad un uso educativo.

Nell’ambito delle tecnologie pensate, progettate e nate per rispondere a specifici bisogni, una trattazione più approfondita meritano le cosiddette tecnologie compensative. Esse nascono per garantire a tutti l’accessibilità alla conoscenza, in un’ottica inclusiva di tutte le diversità e di tutte le necessità educative. La sintesi vocale, ad esempio, nasce per permettere l’accesso alla lettura alle persone ipovedenti, attraverso un software che trasforma il testo scritto in testo letto da un sintetizzatore vocale e permette quindi di bypassare il deficit sensoriale e leggere “con le orecchie”.

L’uso di questa tecnologia è efficace, in alcuni casi imprescindibile, anche per bambini/e e ragazzi/e con dislessia (disturbo specifico dell’apprendimento a carico della lettura) ed è entrato a far parte degli strumenti compensativi scolastici di questi ultimi, a garanzia dell’inclusione e del successo formativo di tutti.

Negli ultimi anni i software per la sintesi vocale si sono sviluppati sempre più, i device più contemporanei permettono di default l’utilizzo di strumenti di accessibilità, on line è possibile scaricare estensioni per il pc in maniera veloce e gratuita, altre applicazioni gratuite (e non) permettono la scansione ocr del testo cartaceo e la sua trasformazione in testo letto. Tutto avviene in modo snello e senza rilevanti competenze strumentali. Il buon senso pedagogico riconosce la bontà di questi strumenti compensativi, le evidenze ne dimostrano i risultati. Tali strumenti, nati e progettati secondo uno scopo educativo specifico e ben definito, mostrano la capacità di una tecnologia al servizio dell’uomo.

Il caso della tecnologia digitale pensata per uno specifico bisogno non è però il caso di maggiore diffusione, infatti spesso vediamo utilizzare strumenti tecnologici digitali in ambiti di insegnamento-apprendimento con il solo scopo di ravvivare la lezione, catturare l’attenzione dei discenti e rendere più interessante il contenuto da imparare. Le modalità di molta didattica a distanza durante il lockdown ci hanno dimostrato come l’utilizzo dello strumento tecnologico digitale fine a se stesso sia inutile, se non dannoso, ai fini del processo di insegnamento-apprendimento, se questo non è preventivamente pensato, ragionato e reso partecipe della fase progettuale dell’intero processo. Le stesse indagini OCSE PISA, precedenti al lockdown, hanno riportato risultati nulli nella mera introduzione degli strumenti tecnologici all’interno dell’apprendimento.

Tre sono, a mio avviso, i punti-chiave imprescindibili per dirigere, in maniera pedagogicamente consapevole e critica, il rapporto tra tecnologie digitali e apprendimento: padronanza degli strumenti digitali da parte di chi progetta l’intervento educativo (in modo che possa manipolarli secondo il proprio specifico scopo educativo), forte intenzionalità educativa (possibilmente calata nel contesto e dialogante con esso, nell’ottica della realizzazione di una vera e propria comunità educante), progettazione delle tecnologie per l’apprendimento e non il contrario.

L’introduzione della gamification nei contesti educativi

Un ambito di estrema attualità è l’introduzione della Gamification nei contesti educativi.

Tale pratica nasce, in ambiti diversi da quello educativo, dalla consapevolezza che le dinamiche di gioco (obiettivi, livelli, premi, grafica, simulazione, etc.) catturano l’attenzione, rendono il soggetto attivo e spingono alla modifica del comportamento del soggetto stesso. Si tratta di una pratica non neutra che è strumento di marketing in diversi settori.

Grazie alla gamification, l’utente fruitore entra in contatto con un contenuto attraverso il proprio coinvolgimento attivo ed esperienziale, raggiungendo l’obiettivo preventivamente stabilito dal costruttore.

Nel contesto dell’età evolutiva è innegabile che un’attività ludica molto interattiva, soprattutto in contesto di simulazione entro realtà aumentata, crei un eccitamento nel soggetto fruitore che trova gratificazioni immediate per i suoi sforzi cognitivi e vede accendersi la motivazione e il coinvolgimento attivo.

L’applicazione di questa pratica all’interno dei contesti scolastici muove dai quei tre punti-chiave imprescindibili di cui sopra? Siamo certi di tutti i pro e i contro a breve, medio e lungo termine? Quanto è alto il rischio di frammentare ancora di più i già deboli tempi di attenzione dei bambini/e e ragazzi/e? Quanto è alto il rischio di non formare menti adatte alle sfide della complessità? Quanto è alto il rischio di rendere meccanica una pratica? Quanto è alto il rischio di dipendenza da gaming?

L’urgenza di un’educazione metacognitiva all’utilizzo delle tecnologie digitali, la Media Education, dovrebbe anticipare, a mio avviso, l’introduzione di pratiche non ancora abbastanza sperimentate e valutate, soprattutto nate in contesti diversi e con altre finalità, diffusesi forse anche sull’onda delle mode del mercato.

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